Welche Stolpersteine gibt es beim Erlernen von italienischem Wortschatz auf B1

Beim Erlernen von italienischem Wortschatz auf dem B1-Niveau gibt es einige typische Stolpersteine, die Lernende beachten sollten:

• Falsche Freunde (false friends): Viele Wörter ähneln deutschen oder anderen bekannten Sprachen stark, haben aber eine unterschiedliche Bedeutung, was leicht zu Missverständnissen führt.

• Mehrdeutigkeit von Wörtern: Italienische Wörter können oft mehrere Bedeutungen haben, die abhängig vom Kontext sind, was die richtige Verwendung erschwert.

• Besonderheiten bei Possessivformen: Im Italienischen gibt es spezielle Strukturen bei Possessivpronomen in Kombination mit Verwandtschaftsbezeichnungen (z. B. “mio figlio” statt “la mia figlia” wie im Deutschen erwartet), die grammatikalisch ungewohnt sein können.

• Unterschiede in der Verbalisierung von Aktionen: Italienisch und Deutsch unterscheiden sich typologisch darin, wie Aktionen oder Bewegungen verbalisiert werden, was Schwierigkeiten beim Erlernen und Anwenden der korrekten Verben bringt.

• Wortschatz in festen Ausdrücken und Redewendungen: Lexikalisch festgelegte Mehrwortausdrücke wie “né … né” oder “in caso di” sind nicht immer intuitiv und müssen bewusst gelernt werden.

• Sprachliche Nuancen und idiomatische Verwendung: Die korrekte Verwendung von Wörtern in idiomatischen oder umgangssprachlichen Kontexten erfordert oft mehr Praxis und kulturelles Verständnis.

• Grammatikalische Unterschiede zwischen Deutsch und Italienisch: Einige wörtliche Übersetzungen funktionieren nicht, und es gibt spezielle syntaktische Besonderheiten, die den Wortschatzerwerb beeinflussen.

Diese Stolpersteine machen das Lernen auf B1 herausfordernd, erfordern aber gezielte Aufmerksamkeit und Übung, insbesondere im Kontext der typischen Fehlerquellen und der Unterschiede zwischen den Sprachen. Ein bewusster Umgang mit Wortklassen, fester Wortverbindungen und die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Satzstrukturen hilft, den neuen Wortschatz sicher anzuwenden. Die praktische Anwendung und das Lernen in realen Kontexten fördern ebenfalls die Überwindung dieser Schwierigkeiten.

Verweise

• Unmaassgeblich Kritisches zu der von der Anatomischen Gesellschaft angenommenen anatomischen Nomenclatur

• Ausdrucksarten – ein neuer Zugang zur Wortschatzvermittlung im DaF-Unterricht

• Wortschatz in Erzählungen

• Grammatische Traditionen im Vergleich: die Satzdefinition in der deutschen und italienischen Grammatikschreibung

• Delokutivität, Possessive und die italienischen Verwandtschaftsbezeichnungen

• Der Erwerb von Verbzweitsätzen mit Subjekt im Mittelfeld bei italophonen DaF-Studierenden. Erwerbsphasen, Lernschwierigkeiten und didaktische Implikationen

• Unbestimmte Subjekte: zur problematischen Äquivalenz von deutschem man und italienischem si

• Sprachsensibel unterrichten – in allen Fächern und für alle Lernenden

• Der «Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen» als Grundlage von Bildungsstandards für die Fremdsprachen – Methodologische Probleme der Entwicklung und Adaptierung von Kompetenzbeschreibungen

• ZUM EINSATZ DER STUDY PAGES IN EINEM ZWEISPRACHIGEN WÖRTERBUCH IM DAF-UNTERRICHT

• Sprachliche Bildung beim Philosophieren

• Die Prototypensemantik als Möglichkeit der fremdsprachen- didaktischen Lexikographie.

• Sprachförderung im Alltag: Umsetzung in Kindergarten, Kita und Spielgruppe. Videobasierte Fallanalysen

• Editorial. Sprachliche Bildung von 3-bis 8-jährigen Kindern

• Aerzte lernt fremde Sprachen!

• Der Ausdruck von Aktionen im Deutschen und Italienischen

• LERNSTRATEGIEN VON LERNENDEN DER GENERATION Z IM FREMDSPRACHLICHEN FERNUNTERRICHT: EINE FALLSTUDIE

• Planung integrativer Sprachförderung mit «PiS»

• Die Integration prosodischen und syntaktischen Wissens bei der Ermittlung der Textkohärenz im schriftlichen Textverstehen

• Kapitel 2 Wozu Sprache(n)? Worin besteht der Beitrag von Wörtern und Sätzen zur kommunikativen Funktion?

• Die Bedeutung einer reflexiven Didaktik für den bilingualen Unterricht